Inklusion
almen specialpædagogik
Lisbeth Kristensen, stud.pæd.pæd.psyk.
Afleveringsopgave modul 3. Udvikling, subjektivering og diversitet
Opgavens genstand, disposition og mål 4
Et nyt paradigme efter integration. 6
Inklusion, mellem praksis og teori 7
Inkluderende specialpædagogik – et oplæg til diskussion. 7
Diagnosticering og udviklingspsykologi 8
Menneskelige træk som sygdomme og handicap. 8
Alle børn har særlige behov. 10
Struktur, et kontekst begreb. 11
Socialisering, mediering i samarbejde. 12
Tomrum, et praktisk problem.. 14
Kan forældelse også være fornyelse?. 14
Et socialfænomelogisk perspektiv. 16
Vi-orientering, fælles opmærksomhed som fundament 17
Brud, teoretisk og praktisk. 18
Person-idealtyper, et socialt redskab. 19
Inklusion, pædagogisk strategi og praksis. 20
Inklusion, forhandling i samarbejde. 22
I den nutidige pædagogiske debat er inklusion et fremtrædende begreb. Et begreb, der fremstår som et demokratisk ideal, opstillet som forudsætning for de almene menneskerettigheder (UN 1994). Et begreb, der refererer til fællesskaber på tværs af forskelle. Et begreb, der vender sig mod segregering, udskillelse til særlige specialpædagogiske miljøer (Kjær 2010).
Min udsigtspost mod inklusion er fra det disse specialpædagogiske miljøer. Fra dette perspektiv er jeg uafklaret i et dilemma mellem inklusion som samfundsmæssigt, måske utopisk, ideal eller realitet som god pædagogisk praksis.
Set fra det specialpædagogiske barns perspektiv kan indvendes at inklusion i endnu ikke inkluderende miljøer sætter den enkelte i en udsat position (Holst m. fl. 2000). Og på den anden side argumenter om det specielle miljø, som et mangelfuldt miljø og dermed en udsat position (Fisker 2010 og Fristrup 2004).
Set fra et idealistisk, demokratisk, synspunkt kunne indvendes at inklusion ikke handler om den enkelte, men om et forbedret fællesskab. Dette stemmer omvendt ikke med at der i debatten tales om at inklusion handler om at de nuværende specielle børn skal inkluderes, at inklusion er for den enkeltes skyld.
Forvirring og undren der kommer i spil med og gennem solidaritet som en af mine grundlæggende værdier. Er inklusion ikke netop solidaritet i praksis? Eller mere grundlæggende: hvorfor er inklusion ikke en selvfølge? Hvad er meningen med inklusion?
Modulets overskrift er ”udvikling, subjektivering og diversitet”. I introduktionsforelæsningen beskrives målet med faget, som rettet mod bindestregen i sammenstillingen individ-samfund. Dermed udtrykkes et dialektisk udgangspunkt; elementer i et gensidigt forhold frem for forskelligheder i modsætning. Inklusion og det specialpædagogiske blik mod individet kunne da forenes i spørgsmålet: hvordan kan diversitet i de almene miljøer, ses i sammenhæng med udvikling og subjektivering?
Pædagogisk-psykologi er faget hovedoverskrift. Dermed defineret et fag, som forbinder psykologisk teori med praktisk pædagogik, psykologi anvendt som en af pædagogikkens hjælpevidenskaber. Hvilket fører mig til at spørge psykologien om hjælp til afklaring af inklusionsbegrebet som det bruges i pædagogikken:
Hvordan kan jeg anskue begrebet inklusion, som pædagogisk strategi og praksis, ved hjælp af psykologisk teori omhandlende forholdet individ-samfund?
Jeg sigter mod begrebet inklusion, som det bruges om en ønsket pædagogisk praksis (Kjær 2010 s.281). Dette begreb er opgavens genstand.
Jeg vil starte opgaven fra den værdi hvormed jeg ser, solidaritet. Gennem Honneths socialfilosofisk kritiske teori om anerkendelse, vil jeg forbinde denne værdi med inklusion. Hvilket fører til antagelser jeg lægger til grund i den videre analyse.
Dernæst litteratur specifikt om inklusion med vægt på Susan Tetlers tiltrædelsesforelæsning som professor ved DPU med ansvar for forskningsområdet inklusion (2011). Denne tekst vil, begrundet i dens status som tegnende den nutidige og fremtidige pædagogiske-psykologiske forskning omkring inklusion, danne en rød tråd i opgaven, som baggrund for mine diskussioner og analyser.
Derefter et afsnit der retter sig mod de komplekse, strukturelle processer omkring diagnoser og udviklingspsykologi. Dette perspektiv diskuteres i et mellemliggende afsnit. Hvorefter jeg i sidste afsnit peger på socialfænomelogien som et perspektiv mod den praksisnære pædagogik.
Fokus vil være at række frem mod videre forskning og teoriudvikling, intervention og praksisudvikling indenfor det Tetler (2011) betegner ”inkluderende specialpædagogik”, som jeg gennem opgavens argumentation vil føre over i en ”almen specialpædagogik”.
Opgaven vil indenfor de enkelte afsnit skifte mellem teorifremstilling, analyse (af inklusionsbegrebet) og diskussion. Bemærk at fodnoter er medtaget i anslagsangivelsen og dermed forudsættes læst ind i den samlede bedømmelse af opgaven, dette er valgt som en, måske, læsevenlig måde at trække perspektiverende tråde gennem opgavens tekst.
I Honneths teori om anerkendelse står værdien solidaritet centralt. Honneth finder i sin modernitetsanalyse en opløsning af de strukturer i form af stand, der tidligere befordrede anerkendelse, hvorfor der er i nutidens samfund sker en individualisering i forhandling af den anerkendelse, Honneth med Hegel sætter som et grundlæggende behov.
Som grundlag for denne forhandling, som Honneth kalder en fortløbende praktisk proces, fremhæver han nødvendigheden af enighed om åbne anerkendelsesrelationer som ideal. En forudsætning for denne enighed finder han er solidaritet som et overbegreb i samfundets værdifællesskab. Han definerer solidaritet i denne sætning: ”for kun hvis jeg aktivt drager omsorg for udfoldelsen af den andens, for mig at se fremmede egenskaber, kan vores fælles mål realiseres” (2005 s. 173).
Med denne definition af solidaritet (og i sin samlede teori) finder jeg (udfoldet i Kristensen 2010) Honneth giver et meget kvalificeret bud på, at se mod bindestregen i individ-samfunds forholdet. Samtidig opstiller han en form for fordring. Der må være en grad af enighed om fælles værdi og retning. Når jeg på basis af værdien solidaritet spørger hvorfor inklusion ikke er en selvfølge kunne det, tolket i dette perspektiv, skyldes at solidaritet ikke står tydeligt som en samlende værdi for vores værdifællesskab; samfund.
Dermed kunne inklusion anskues som den pædagogiske strategi, der kunne socialisere kommende generationer mod værdien solidaritet, hvilket, i teoriens perspektiv, måtte hvile på en enighed, om åbne anerkendelsesrelationer som ideal. Dermed flytter jeg inklusion fra demokratisk ideal til pædagogisk middel frem mod idealet, et samfund med åbne anerkendelsesrelationer.
Inklusion kunne i denne forståelse ses som det pædagogiske middel vi lige nu i den praktiske forhandlingsproces, hypotetisk, tror på, som befordrende mod idealet. Et middel der i dette perspektiv må tjene to formål, dels at rette socialiseringen mod værdien solidaritet, dels at rette sig mod opbygning af strukturer i samfundet, der kan antages at fremme åbne anerkendelsesrelationer. Hypoteser jeg vil tage med ind i opgaven og besvarelsen af mit spørgsmål som antagelser.
Dermed mener jeg også at have præciseret en adskillelse mellem inklusion som pædagogisk begreb og som psykologisk begreb. Pædagogikken er kendetegnet ved at være retningsbestemt, den sigter mod noget vi mener, er godt eller rigtigt. Psykologien er rettet mod det beskrivende og analyserende, hvor begrebet inklusion er et analytisk begreb brugt til at beskrive processer omkring dannelse af sociale og kulturelle identiteter (Christensen og Jensen 2005 s.10, Bjørg Kjær 2010 s. 281).
Inklusion understreges af flere som et skift i perspektiv fra integration (Tetler 1998, 2010, Langager 2000, Madsen 2005, Støfring 2003, Holst m.fl 2000). Hvor det i integrationstænkningen forudsættes at der identificeres særlige behov hos den enkelte, vil en inklusionstænkning ikke målrette sig individers afvigelser men kontekstens kvalitet. I udviklingen hen mod dette perspektiv ser Langager (2000) den pædagogisk-psykologiske tradition hvilende på udviklingspsykologien og det diagnostiske blik som en hindring.
Støfring (2003) taler for at betragte inklusion som et nyt paradigme, hvilket forudsætter et nyt sprogbrug. Han henviser til Salamancaerklæringen (UN 1994), det politiske grundlag for inklusion, hvor der står at skolen skal modtage ”all children”. Dette betyder at inklusion ikke handler om børn med særlige vanskeligheder, men om at alle børn bydes velkommen i skolen (2003, s.5). Han foreslår den kritiske pragmatisme som perspektiv.
Dewey, som tilhører denne retning, siger om skolerne: ”at vi i fællesskab bør skabe skolerne som en projektion af det samfund vi ønsker” (citat i Brinkmann 2006 s. 179). Et perspektiv, i tråd med mine indledende antagelser. Pædagogikken er ikke et ideal i sig selv, men rettet mod et ideal. Det pædagogiske begreb, inklusion, må derfor analyseres både som praksisbegreb, hvordan fungerer inklusion som et praktisk middel, et middel, der også må analyseres for sin rettethed mod målet, strukturer, der skaber åbne anerkendelsesrelationer. Hvormed retningen og meningen bag kan siges at være den pædagogiske strategi. Hvormed jeg henviser til de to dele i mit spørgsmål – pædagogisk praksis og strategi.
Susan Tetler har gennem en årrække beskæftiget sig med inklusion. Hun tilslutter sig i 1998 inklusion som noget radikalt anderledes, et fokusskift fra specialpædagogik til en reform af det almene, hvor læreren bliver procesansvarlig for det sociale liv og udfordringen bliver at holde gruppen sammen (1998 s. 28).
I sin tiltrædelsesforelæsning henviser Tetler til egne og andres praksiserfaringer af afmagtsfølelse, og siger: ”Det er den slags indtryk, der gør det umuligt for mig ”blot” at analysere diskurser eller dekonstruere sociale praksisser” (2011 s.5). Hun mener på denne baggrund, at den pædagogisk-psykologiske forskning må flytte sig længere ind i praksis. ” Det inkluderende blik må da forstås som iboende enhver pædagogisk handling overfor denne børnegruppe”, siger hun (ibid s.8). Hvor udtrykket denne børnegruppe henviser til børn med særlige behov.
Dermed kunne jeg stille spørgsmål ved om Tetler her ser med det individualiserede syn hun tidligere vendte sig imod. Et skisma, der stemmer overens med forelæsningens konklusion og overskrift:
”Inklusionsbegrebets helt grundlæggende dilemma. Insisterer vi på begrebets kerne af radikalitet risikerer vi udgrænsning. Omvendt vil et ensidigt fokus på begrebets pragmatiske dimension risikere at inddæmme dets kritiske potentiale. Så hvordan undgå enten/eller…og i stedet insistere på både/og. Kan det overhovedet lade sig gøre” (ibid s.10)
Tetler (2011) bruger overskriften ”inkluderende specialpædagogik” som konstruktiv selvmodsigelse. Samme modsigelse, som jeg påpeger ovenstående. I sin slutformulering stiller hun denne modsigelse helt åben – kan det overhovedet lade sig gøre. Den anden side af mit spørgsmål, hvorfor inklusion ikke er en selvfølge.
Som funktionel beskriver Tetler, at inklusion giver børnene kompetencer til at fungere i et samfund funderet på menneskelig forskelighed. Hun sætter mangfoldighed som værdigrundlag for de inkluderende fællesskaber, i betydningen et positivt syn på forskellighed.
Jeg vil hellere sætte mangfoldighed som del af inklusionens kvaliteter og solidaritet som overordnet værdi. Mangfoldighed kan siges at være til stede gennem inklusionens fysiske, organisatoriske niveau, at alle børn samles et sted. Det er en af inklusionens forudsætninger. Vi kan, gennem værdien solidaritet, flytte virkeligheden mangfoldighed, mod idealet åbne anerkendelsesrelationer. Det er denne proces vi skal forhandle om i den del af forhandlingen om anerkendelse, der centrerer sig om inklusion som pædagogisk strategi.
En stemme i disse forhandlinger vil være den forskning Tetler står i spidsen for. Forskning hun ønsker at føre fra det dekonstruerende perspektiv til det praksisnære. En bevægelse jeg også vil følge her i opgaven, hvor jeg først vil rette mig kritisk mod den traditionelle specialpædagogiske tænkning. Det kunne føre til en form for tomrum – hvis ikke vi kan se med det blik vi kender, hvad så. Et tomrum jeg vil lade føre over i et bud på et perspektiv jeg ser have potentiale i svaret på, hvad så.
Specialpædagogikken funderer sig traditionelt på diagnoser, et barn diagnosticeres med særlige behov, som der tilsvarende findes en specialpædagogik, der retter sig mod at opfylde (Madsen 2005). Almenpædagogikken retter sig mod de almene behov; det generelle barn. Det barn der er beskrevet i udviklingspsykologien. Disse beskrivelser kommer i samspil med specialpædagogikken, idet indgangen til at beskrive et barn med særlige behov er, at udpege barnet som udenfor det generelle. Et samspil, der med stigningen af børn henvist med særlige behov, ser ud til ikke at fungere hensigtsmæssigt (Holst m.fl 2000). Som et lille udsnit i dette samspils kompleksitet vil jeg se med begrebet patalogisering mod diagnostisering og med begrebet udviklingsisme mod udviklingspsykologien.
Brinkmann henviser med begrebet patologisering til det fænomen at menneskelige træk, der tidligere ansås for naturlige variationer nu, gennem diagnoser, italesættes som behandlingskrævende sygdomme eller handicap (2010 s.15). En tendens Brinkmann ser i sammenhæng med velfærdsstatens udvikling fra kompenserende til investerende. I investeringslogikken vægtes forebyggelse, der fokuseres på træk og egenskaber ved individer, der truer sundheden og driftigheden. I dette fokus indsnævres grænserne for psykisk normalitet.
Brinkmann finder tre overordnede grunde til at betragte denne tendens som problematisk. Den kan lede til økonomisk skævvridning, øge den menneskelige sårbarhed og føre til at, konstruktive, adaptive strategier overses eller mistolkes (ibid s.17-20). Sidstnævnte vender jeg tilbage til omkring ADHDdiagnosen.
På baggrund af sin antologis artikler konkluderer Brinkmann (ibid s.274), at denne proces foregår i mange forskellige retninger og på mange niveauer. Der er ikke en entydig patalogiseringstendens, men flere former, fra den stigmatiserende, hvor diagnosen påhæftes af magtfulde andre til selvpatalogisering, hvor grupper eller individer søger en diagnose for at få anerkendt symptomer og adfærd, til risiokopatalogisering, hvor den enkelte pålægges ansvaret for egen sundhed og endelig afpatalogisering, hvor grupper kæmper mod diagnosticering.
Bag denne beskrivelse lægger Brinkmann spørgsmålet hvorfor diagnoser får betydning for mennesker, hvorfor går vi ind i disse processer. Med reference til Hacking ser han diagnoser som menneskelige klasser. Det er en del af den menneskelige natur at vi udvikler begreber om os selv og andre, Begreber mennesket kan interagere med. Vi kan både tilpasse os de begreber, der anvendes om os og udvikle os på nye måder, hvorved begreberne må revideres (ibid s. 282).
Med begrebet menneskelige klasser vil jeg pege mod en udfordring i den praktiske inklusion. Hvis Hacking og Brinkmann har ret vil mennesker stadig søge mod at klassificere hinanden og sig selv. Diagnoserne kan ses som lettilgængelige betegnelser for klasser. Diagnosen DAMP eksisterer ikke længere i de officielle manualer, men i hverdagssprog blandt pædagoger, og måske også alment, har den fået sit eget liv. Jeg har de sidste år bemærket sætninger som ”han er vist lidt DAMP-agtig”, med henvisning til diagnosens beskrivelse af uro, hyperaktivitet.
Det bliver derfor væsentligt at finde det nye sprogbrug, der kan være et alternativ til diagnosens klassificerende funktion. Et modsat sprog[1], som måske kunne defineres ved at vende formuleringen i beskrivelsen af patalogiseringstendensen om:
Det der nu betegnes med diagnoser og anses for behandlingskrævende sygdomme, kan (og kunne før) beskrives som naturlige variationer i de menneskelige træk
En definition jeg vil tage op igen, mens jeg her vil vende mig mod begrebet ”børn med særlig behov”, dernæst problematikker omkring ADHD diagnosen.
Søren Hertz (i Brinkmann 2010) refererer Bateson for at det moderne samfunds største fare er at fænomener adskilles og reduceres. Det handler Ikke om et valg mellem både-og eller enten-eller, men at række frem mod nye forståelser, idet netop også modpoler er skabt i en indforstået kulturel forståelse. Hertz betegner dette analytiske blik, at se mod sprækkerne[2]
Hertz retter dette blik mod begrebet ”børn med særlige behov”. Disse børn stilles som modpol til andre børn. En falsk modpol, siger han – alle børn har særlige behov (ibid s.89). Særlige behov fremstilles som uafviselige. Diagnoser bliver eftertragtelsesværdige, gennem deres adgang til ressourcer. Derved drænes almenområdet for erfaringer med det specielle og det blik, hvor:
”der er en særlig opmærksomhed på, at kendskabet til det særlige skaber de bedste forudsætninger for at kunne behandle det særlige almindeligt” (ibid s. 91)
Dermed vil jeg pege mod inklusion ikke kun af børn, men også af fagpersoner. Når børn med særlige behov fysisk flyttes til almeninstitutioner skulle det måske være selvfølgeligt at pædagoger med kendskab til disse børn flyttede med. Ikke som personlige støttepersoner, men som personer med et særligt blik, der kan inddrages i den mangfoldighed, jeg tidligere karakteriserede som en af inklusionens kvaliteter.
Såfremt dette følgeskab blev en selvfølge ville modsætningen som jeg selv og Tetler (2011) opstiller mellem inklusion som mulighed og inklusion som udsathed måske opløses. Denne argumentation forudsætter måske netop, at det blik Hertz peger på ikke findes i det almene miljø. Hvilket kunne anskues, ikke som et argument mod inklusion, men som et praktisk problem undervejs i processen.
Dermed søger jeg samtidigt at pege på hvordan indforstået tavs kundskab, funderet i den traditionelle specialpædagogiske tænkning, kan ligge til grund for argumenter i debatten omkring inklusion. Hvilket ikke mindst i forhold til politiske udmeldinger[3] kunne være et nyttigt analytisk perspektiv.
Nielsen og Jørgensen beskriver ADHD diagnosen som betegnelse for en urolig adfærd, der er i modsætning til modernitetsidealer om selvkontrol (i Brinkmann 2010 s.192). Som en konklusion på opremsning af de diagnostiske kriterier peger de mod at disse børn har brug for mere struktur end den almindelige praksis i skolen.
De refererer en Islandsk undersøgelse, der viser en tæt sammenhæng mellem tilrettelæggelsen af de institutionelle kontekster, praksisser og forekomsten af ADHD diagnosen. Hart et.al., der ser adfærden, som en modstand mod socialisering. Og en svensk undersøgelse, der peger mod at diagnosen bruges til at løse problematiske situationer i en skolekontekst (ibid s.197).
Jeg vil på denne baggrund tage fat i begrebet struktur. Hvad menes egentlig med dette begreb – og dets tillægsord, mere, mindre, løsere, fastere? Når jeg et par linjer tidligere beskriver et forslag til mere struktur i skolen tænker jeg det lyder logisk – og forbinder det umiddelbart med faste rammer og retningslinjer, måske endda regler og konsekvens.
Ved nærmere eftertanke vil jeg stille spørgsmål ved disse umiddelbare forståelser. Polemisk, i en perspektivering mod et forskningsspørgsmål, vil jeg tillade mig at spørge til om forestillingen om lidt, løs struktur i praksis betyder, meget, skjult struktur.
Indledningsvis er der fra forskere omkring inklusion enighed om at denne pædagogiske strategi forudsætter en praksis, der har fokus på kontekst. Struktur må som begreb være indlejret i kontekst. Hvormed analyser omkring dette begreb må antages at kunne fremanalysere nogle af de nye anskuelsesmåder der efterlyses i inklusionstænkningen.
Ovenstående stiller jeg et polemisk spørgsmål, som kunne føres over i den hypotese at spørgsmålet om lidt eller meget struktur, som kvalitet bag et pædagogisk miljø ikke handler om mængde; men om tydeliggørelse. Hvordan formidles den struktur der er i en given kontekst til de børn, der skal agere i denne kontekst? hvilken betydning har dette for forholdet mellem diversitet og den enkeltes udviklings- og subjektiveringsmuligheder? – et oplæg til videre udforskning, som jeg vil vende tilbage til efter et kritisk blik mod udviklingspsykologien.
”It is the normalisation of development that makes abnormality possible” (Burman 1994, s.15). I udviklingspsykologien finder vi svar på hvad der er normalt og dermed hvad der ikke er. Svar vi tager som selvfølgeligheder. Med dette afsæt søger Dion Sommer gennem begrebet undviklingsisme, at fange selve den ide om udvikling, der ligger bag udviklingspsykologien. En ide han finder funderer sig på en opfattelse af udvikling som fremadskridende forandring, mod noget bedre, større, mere. Barnet er i denne ide noget ufærdigt, der skal udvikles væk fra (2004 s. 24). Dette syn påviser Sommer videre i de klassiske socialiseringsteorier. Barnet skal drages op, socialiseres til samfundslivet af den voksne erfarne. Stimuleringsmetaforen udspringer af denne tænkning, noget spædt stimuleres mod modning (ibid s.32).
Gennem denne metafor ser jeg en kobling til argumenter bag børn med særlige behov. Begrundet i en retningsbestemt udviklings- og socialiserings ide bliver den uimodsigelige sammenkædning Hertz påviser mellem særlige behov og særlige ressourcer mulig. At særlige ressourcer nytter, må, logisk set, fundere sig på en forudsætning om barnet som modtagende i en forudsigelig udviklingsretning mod et defineret mål, en proces det antages nyttigt at optimere gennem konkurrencesamfundet investeringslogik[4].
Med ny forskning, der viser barnet som aktivt i egen udviklingsproces sker der et brud med denne ide (Sommer 2004). Fagkundskaben om børns udvikling bliver relativ, der er flere ideer. Men børn mødes stadig, i den konkrete kontekst, med bestemte forventninger. Vidensproduktionen er til dels flyttet til praksis, hvor ideerne om børns udvikling forhandles mellem kontekstens aktører. Det fordrer en reflekteret praksis og stiller krav til både teori og praksis om at kunne indgå i en fælles forhandlingsproces: ”Mellem teori og praksis bør være en evig ”forhandling”, men med praksis som udgangspunkt for skabelsen af teori” (ibid s.29), hvormed Sommer formulerer sig ind det metodologiske landskab.
Når forventninger til børn er kontekstuelle, forhandlede og barnet er kompetent, aktivt medspillende kan vi ikke længere forstå socialisering som ”at drage op”. Socialisering bliver i stedet forhandlet; men ikke i en symmetrisk relation:
”Socialisering medieres i det asymmetriske sam- og modarbejde med og til merkompetente andre” (Sommer 2004 s.45).
Denne proces forudsætter at pædagogen, som en af de merkompente andre, stiller sig aktivt til rådighed.
Ovenstående kobler en undersøgelse ADHD diagnosen til modstand mod socialisering. Jeg stiller spørgsmål ved begrebet struktur, og spørger om mere eller mindre måske snarere handler om, skjult eller åbent formidlet.
Inklusion som pædagogisk strategi forudsætter jeg indledende retter sig mod et ønske for et kommende samfund. Strategisk ønsker vi en socialiseringsproces for den kommende generation, rettet mod og af solidaritet som værdi og rettet mod åbne anerkendelsesrelationer, som ideal. Som pædagogisk praksis er inklusion indlejret i en fortløbende forhandlingsproces med denne retning.
At kunne tilkendes anerkendelse forudsætter at være deltager i forhandlingerne (Honneth 2006). Med den nye forskning som Sommer peger på har børn i vores institutioner forudsætning som deltagere, men er i forhold til pædagogen mindre kompetente, i betydningen erfarne med kontekst. En forudsætning for at barnet kan tilføre inklusionsprocessen sit aktive med- og modspil må derfor være, at pædagogen aktivt formidler sin merviden om kontekst. En aktiv formidling, der i samme proces må stille sig åben for forhandling. En pædagogisk opgave i den praktiske inklusion, hvor en forskningsbaseret udfoldelse af begrebet struktur kunne tilføre begreber og forståelse, som befordrende viden for denne forståelse af socialiseringsprocessen.
Dermed når jeg frem til det skridt Tetler ønsker nutidigt i forskningen i inklusion. Fra ovenstående form for analyser, der kan siges at konstituere inklusion ovenfra, som pædagogisk strategi, til analyser, der forbinder sig med den nære praksis – den enkelte pædagogiske handling.
Med teorier om patalogiseringstendensen, viser jeg en selvforstærkende effekt i det diagnostiske system. I udviklingspsykologien har jeg gennem begrebet udviklingsisme vist hvordan udviklingsideen, med sin forudsætning om kun en retning, fremad, fastholder en stimulationsmetafor, der ligger bag sammenstillingen børn med særlige behov og særlige ressourcer.
Et begrænset udsnit af de yderst komplekse processer omkring den pædagogiske inklusion. Et udsnit, som eksempler på hvorfor det er aktuelt i inklusionstænkningen, at se kritisk mod de selvfølgeligheder, der ligger bag vores traditionelle specialpædagogik. Derved kan vi få øje på de sprækker Hertz taler om.
Analyser af denne slags kan siges at skabe et tomrum, vi har ikke længere selvfølgelighederne at holde fast i. Et tomrum, der positivt giver plads til fornyelse, nye selvfølgeligheder. Men når jeg nu, som Tetler opfordrer til, bevæger mig ind i praksis, vil jeg stille spørgsmål ved om og hvordan denne form for analyser vækker genklang i den pædagogiske praksis.
Jeg skriver ovenstående bevidst tomrum, idet min oplevelse er, at der måske her ligger et væsentligt problem mellem teori og praksis. Hvor teoretikeren, inklusiv mig selv, kan finde det kreativt og fornyende at lege med selvfølgelighederne, vende tingene på hovedet, finde nye, fremmedgørende betegnelser, som Søndergårds ”tegnet på kroppen” om den kønslige forskel (Søndergård 2000, Esmark m.fl 2005 a,b), så opleves en sådan kreativitet måske ganske anderledes, når man står ude i praksis i et pres mellem mange, ofte modsatrettede krav.
En situation, der sandsynligvis ikke befordrer den refleksivitet og kreativitet, der kan føre til nybrud. Her gælder det måske for praktikeren om at blive hørt på sin direkte nød. Analyser som ovenstående synes nok fremmedgørende, men ikke i nogen positiv betydning. Svaret fra denne praktiker kunne meget vel være – det kan også blive for fortænkt – det er måske meget godt i teorien – men Peter er sådan og sådan – og der må gøres noget. Sidstnævnte adskiller netop det teoretiske og praktiske domæne, det praktiske er handlende, det teoretiske er analyserende.
Som jeg læser Tetlers tekst (2011) er det skridtet hen over denne forskel hun mener inklusionsforskningen skal tage nu. Spørgsmålet er hvilke teorier der kan fastholde både et fornyet syn, det radikalt anderledes i inklusionstænkningen og den fordring at forbinde sig til barnet og pædagogen og deres levede liv i de pædagogiske institutioner, som det udfolder sig i praksis som følge af inklusion som strategi.
Carsten Rene Jørgensen beskriver i et oversigtsværk psykologisk teori om forholdet mellem individ og samfund og citerer Marceuse:
”Psykoanalysen henter sin styrke i sin forældelse; i sin insisteren på individuelle behov og muligheder, der er blevet glemt i den samfundsmæssige og politiske udvikling” (2007, s.601)
Udover en fodnote[5] vil jeg ikke gå ind i den konkrete tænkning, men pege mod det generelle i argumentationen. Den ældre teori kan være fornyende, netop gennem sin forældelse. Den kan levere et fremmed syn, upåvirket af de nyeste strømninger.
Skovlund spørger, kritisk, hvor subjektet blev af i socialpsykologien. Og når i sin analyse frem til Alfred Schutzs (1899-1959) socialfænomelogi – også kaldet hverdagssociologi, som et perspektiv der har en klar subjektteoretisk indfaldsvinkel til socialitet. Et alternativt perspektiv han peger på som afbalancerende, nutidigt perspektiv indenfor socialpsykologien (2002 og 2005).
Jeg ser fra mit specialpædagogiske ståsted, sammen med børn uden adgang til det verbale sprog som kommunikationskilde, endvidere et potentiale i teorien gennem dens fremhævelse af det prærefleksive niveau. Med fundament i en socialpsykologi, der vægter dette perspektiv, kunne den pædagogiske psykologi og pædagogikken måske i højere grad rette sig mod de særlige børns, også almene måde at være i verden.
Det kunne indvendes, at jeg dermed bruger perspektiver, der er ikke umiddelbart er forenelige med hinanden[6]. Jeg vil ikke gå langt ind i denne diskussion, men henvise til at det socialkonstruktionistiske perspektiv ofte sættes synonymt med det poststrukturalistiske. Og socialfænomelogien traditionelt sættes som den tidligste inspirationskilde for det standpunkt, socialkonstruktionismen er blevet den markante fortaler for, selvet som socialt forhandlet, distribueret, konstrueret (Esmark m.fl 2005a og b). Jeg lader Støfring pege mod den kritiske pragmatisme og fremhæver Dewey; en teoretiker Schutz var i dialog med (Bech-Jørgensen 2005 s.7). Kristiansen og Mortensen inddrager denne retning som hverdagssociologiens filosofiske baggrund (2005 s.31). Bech-Jørgensen (2005) inddrager under samme overskrift en repræsentant for den kritiske teori, Agnes Heller, hvorved der måske også er skabt en metateoretisk forbindelse til Honneths teori.
Bech- Jørgensen gør opmærksom på et paradoks. Schutzs teori, har dannet grundlag for den store forandringsproces, der har præget den senmoderne refleksivitet; men selve teorien beskæftigede sig grundlæggende med uforanderlighed – ”han har altid gjort opmærksom på, at der midt i en foranderlig verden er områder, der er relativt stabile” (s.19)
Med disse argumenter vil jeg foretage en utraditionel bevægelse på tidslinjen og lade det ældre forny det nye; det uforanderlige forandre det forandrede.
Skovlund fører Schutzs teori frem mod en kvadratmodel krydsende mellem prærefleksiv/prælingvistisk og refleksiv/lingvistisk på den ene akse og direkte og indirekte intersubjektivitet på den anden akse. En model, der samlet illustrerer vores naturlige indstilling (Skovlund 2000 og 2005).
Schutz undrer sig over hvordan vi på den ene side lever i hver vores verden, og på den anden side ser ud til at leve i en verden af fælles forståelse (Esmark m.fl. 2005b s.43). Dette mener han er muligt fordi vi i vores sociale handlinger forudsætter en idealisering, tesen om perspektivernes reciprocitet: Vi kan umiddelbart opfatte den anden som ”body of another” og referer herfra meningsfyldt til ”consiouness of another”. Vi tager for givet at vores personlige perspektiver kan udveksles, at vi oplever verden på identisk måde. Vi oplever en umiddelbar fælles relevans (Skovlund 2000, Schutz 1932).
Det er denne tese, der er fundament for sprogets socialiserende funktion:
”At vi tager for givet, at andre er subjekter som os selv og at vi lever i en fælles verden er ikke resultat af en social forhandlingsproces men en forudsætning for tilegnelse af lingvistiske fikseringer overhovedet” (Skovlund 2000 s. 22)
Når vi på denne baggrund møder andre kan vi orientere os mod dem i forskellige orienteringer mellem direkte og indirekte subjektivitet.
I vi orienteringen er der en social situation, gensidig oplevelse af nærvær og koordineret adfærd. Prærefleksivt er vi tilstede sammen. Schutz giver et eksempel med to mennesker der ser mod den samme fugl i flugt, de oplever en ureflekteret nærhed, som deltagere i hinandens biografi – ”you and I have ”grown older together”; our experiences have been simultaneous” (1932 s.165). Refleksivt kan vi empatisk indleve os i hinanden, indgå i interpersonelle relationer.
Den prærefleksive orientering mod hinanden, beskriver Schutz med Cooleys begreb spejling, som fundament i socialiseringsprocessen (Skovlund 2000 s.24)[7]. Med ovenstående citat, der præciserer den idealiserede antagelse af en fælles oplevelsesverden, som forudsætning for sproget, må følge, at en forudsætning for den sproglige formidling i en socialiseringsproces er en sådan antagelse og prærefleksiv kontakt der også omfatter det anderledes barn.
Det kunne give et andet perspektiv på det jeg ovenstående beskriver som tomrummet efter dekonstruktionen. Måske der slet ikke er noget tomrum, men en åbning, en mulighed for adgang til et andet, mere fundamentalt, niveau; et svar på hvad så kunne være, at se gennem den naturlige indstilling, hvilket måske kunne give adgang til ikke kun et blik mod sprækkerne, men en mulighed for at bevæge sig ind i en sprække, den prærefleksive.
Men når møderne vi her taler er møder med anderledes børn vil der være et væsentligt men: Når vi møder den anden oplever vi måske, retrospektivt, at idealiseringen ikke holdt stik, den andens perspektiv var ikke som mit. Barnet jeg ville være sød ved og gav et knus, slog mig og løb væk. Der sker et brud på min naturlige indstilling. Socialfænomelogiens begreb ”brud” kunne derfor være et centralt begreb i analysen, forståelsen og beskrivelsen af samvær med de særligt særlige børn.
Som indgang vil jeg her i et længere citat citere Schutz:
”alle de forhindringer, den fremmede støder på i sit forsøg på at fortolke den gruppe, han henvender sig til, kommer af uoverensstemmelser mellem de gensidige relevanssystemers højdekurver, og dermed af den forvrængning, der sker med den fremmedes system i de nye omgivelser. Men ethvert socialt forhold, især enhver etablering af nye sociale kontakter, selv blandt individer, involverer lignende fænomener, skønt de ikke nødvendigvis forårsager en krise” (2005 s. 196).
Når vi møder en gruppe vi ikke kender kan vi genkende elementer fra mødet med personen vi ikke kendte. Og vil jeg tilføje, ”den fremmede” må være gensidigt. Det anderledes barn er fremmed for os, som vi er fremmede for barnet. Skolen er fremmed for den femårige, mens gruppen af femårig, eller det konkrete barn, er fremmede for læreren.
Det fremmede vil i alle sine konstellationer indebære en oplevelse af et sådan brud, min levede oplevelse holdt ikke stik, prærefleksivt ser jeg noget andet, uforståeligt, som må bearbejdes frem mod en integration i min personlige oplevelsesverden (Schutz 2005, essay om ”de fremmede”, Skovlund 2005).
At foretage et brud af denne slags gennem teoretisk analyse kræver en særlig indstilling – at stille sig fremmed overfor det kendte. Det perspektiv der i socialkonstruktionismen betegnes som andensordensiagttagelse, konstruerede, distancerede måder at se på (Kristiansen&Mortensen 2005 s. 44).
Men et brud, oplevet i egen livsverden, som det må udspille sig praksisnært, må have andre både vanskeligheder og kvaliteter. Kristiansen og Mortensen refererer Schutz for at vi kun forlader den naturlige indstilling som følge af et chok (2005 s. 42). Bjørg Kjær refererer, fra sit forskningsprojekt under initiativet ”indsats for udsatte børn i dagtilbud”, en pædagog for denne udtalelse om mødet med det specielle: ”Jeg følte jeg ingenting kunne. Det var, som om jeg skulle starte lidt forfra” (2010 s.95). Tetler (2010) taler om oplevelser af praktikernes magtesløshed. Fisker (2010) finder i sin ph.d. udbrændte pædagoger. Meget kunne tyde på at oplevelser af brud gennem mødet med det anderledes ikke altid i praksis åbner for nyt udsyn, men tværtimod kan fastlåse i en oplevelse af chok, krise eller magtesløshed.
Om praktikeren i oplevelsen af brud kan – får betingelser for at kunne – antage et distanceret refleksivt syn mod nyorientering eller om bruddet fører til magtesløshed, kan beskrives som en central udfordring for inklusion som praktisk pædagogik. For forskningen bliver spørgsmålet: Hvordan følger, udfordrer og befordrer forskningen denne proces? Besvarelsen fører mig over i socialfænomelogiens begreb person-idealtyper, betragtet som et socialt redskab.
Som brug for vores orientering mod mennesker vi ikke er i direkte kontakt med skabes tankekonstruktioner om den anden, person-idealtyper. Konstruktioner, der baserer sig dels på vores egne erfarede vi-oplevelser, dels på videregivet viden. Vi bruger disse sociale kategorier, som kunne være en diagnosebeskrivelse, generelt, ikke om nogen bestemt, en anonym person, en vi ved ”hvordan er”. Denne orientering kan både være prærefleksiv og refleksiv (Skovlund 2000).
Når vi automatisk henvender os til DSBuniformen for at spørge om en togtid, ligger der ikke en længere overvejelse bag – vi ved, at den kender togtiden. Altså et brugbart socialt redskab. Men også et redskab, der ureflekteret kan forstærke en proces mod diagnosticering, vi ved, at ADHD/DAMP diagnosen betegner urolige børn, ergo er urolige Peter DAMPagtig. Diagnoser, i deres ureflekterede form, er således, nok et brugbart, men ikke nødvendigvis godt redskab.
På praksisnært niveau må en proces modsat patalogiseringstendensen handle om at befordre andre, mere nuancerede og reflekterede tankekonstruktioner, personidealtyper hos den enkelte pædagog, som hendes sociale redskab i mødet med det konkrete barn. På denne måde kan inklusion siges, også i sin praksis, at kræve radikalitet; i betydningen evnen og viljen til at ville revurdere prærefleksive antagelser.
Omvendt ligger der netop i denne proces væsentlig erfaringsbaseret viden i praksis. Det er praktikeren der ”ved” hvordan samvær med Peter opleves, beskrivelser hun kan tilføre forskningen omkring inklusion; mens forskningen må bestræbe sig på at levere begreber, der giver hende mulighed for at beskrive Peter som andet end DAMPagtig, begreber, der tager udgangspunkt i afvigelser, som variationer af menneskelige træk, men begreber, der stadig må have videnskabelige begrebers analytiske kraft. En balance skovlund konkluderer således: ”Kun ved at gøre sådanne intuitioner til refleksive redskaber kan vi hæve vores selvteorier over hverdagens fejlmarginaler” (2005 s.32)
Sommers konklusion ovenstående, hvor han fordrer et samarbejde mellem teori og praksis kan gentages her. Et metodologisk syn, der må udfoldes indenfor det enkelte forskningsprojekt omkring inklusion som pædagogisk praksis og strategi. En udfoldelse, der må have til hensigt at fange og sætte ramme for teoriperspektiver og analyseværktøjer, der, gennem det udvalgte undersøgelsesfelt, kan opfange og gensidigt formidle begge felters viden med deres forskelligartede kvalitet og kompleksitet.
Opgaven her kan ses som min forberedelse til at gå ind i det felt Tetler beskriver, praksisnær forskning omkring inklusion. Jeg har, med mit personlige ståsted, værdien solidaritet og min faglige erfaring, den specialpædagogiske, søgt perspektiver i det teoretiske landskab, der behandler individ-samfunds forholdet.
Jeg har vægtet at stille mit specialpædagogiske blik i et kritisk lys, men samtidig søgt teorier, der kunne fastholde min erfarede viden om, og fornemmelse for, møder mellem pædagog og det specialpædagogiske barn.
I denne søgen har jeg fundet begrebet ”brud” i den socialfænomelogiske teori og søgt at illustrere det analytiske potentiale, der kan ligge i dets beskrivelse af spændingen og bevægelsen mellem den prærefleksive, idealiserede, tilgang til den anden og den refleksive, distancerede tilgang. Et potentiale jeg ser rette sig mod analyse på flere niveauer af det jeg, overordnet, kunne kalde fænomenet fremmedhed.
Brugt, som det føres videre i de socialkonstruktionistiske og poststrukturalistiske perspektiver, som konstrueret andenordensiagttagelse kan begrebet støtte analyser af inklusion som pædagogisk strategi. Tekstanalyser af de politiske anvisninger, fremanalysering af indforståede selvfølgeligheder, analyse af den praktiske pædagogiks kontekstuelle betingelser.
Analyser, hvor jeg har kun har kunnet medtaget et lille udsnit af inklusionens kompleksitet, ligesom jeg også kun antydende har berørt kompleksiteten på metateoretisk og metodologisk niveau. Kompleksitet, der måtte udfoldes i en optimering af de valg der ligger i udvælgelse af undersøgelsesfelt og metode. Valg jeg her har gjort under denne opgaves forudsætninger, men valg, der altid vil være til stede, måske særligt i brug af denne analytiske vinkel; Søndergaard beskriver radius af dens ambitionsniveau, som spændende for vidt, også i større forskningsprojekter (2005 s.247).
Begrebet brugt i den praktiske pædagogiske inklusion, helt inde omkring den pædagogiske relation, ser jeg have potentiale til at analysere og begrebssætte dels den oplevelse af fremmedhed, der følger af pædagogens møde med det anderledes barn, dels den prærefleksive intersubjektivitet, der danner basis for socialiseringsprocessen. Og endelig det samspil mellem refleksivitet og prærefleksivitet, der måske kan siges at være den praktiske pædagogiks særlige faglighed.
Begrebet måtte i et videre arbejde, som sit fulde potentiale sættes i spil sammen med teoriens andre begreber i en beskrivelse af det grundlag mennesker uforanderligt er sammen på i en foranderlig verden. Et paradoks, som måske udtrykker det centrale i den samlede teoris potentiale netop indenfor feltet inklusion. Et paradoks, som jeg ser pege mod det sprogbrug, jeg med Hertz og omvendingen af patalogiseringstendensen også peger på; at kunne beskrive det specielle alment, som variationer af menneskelige træk.
En væsentlig udfordring for forskning i feltet bliver, med dette fokus, at formidle i et sprog, finde nyt sprog, begrebssætning, der på den ene side fastholder forskningens analytiske præcision og på den anden side er så alment at det kan præcisere netop ovenstående pointe. En formidling der må være i gensidigt samspil med den erfarede viden i den praktiske pædagogiske hverdag. Således at den kan danne grundlag for den refleksion, der kan fører til integration af de oplevelser af brud, der er en af denne hverdags forudsætninger.
En opgave jeg retter mig mod gennem min titel ”inklusion, almen specialpædagogik. Et ordspil, hvor jeg også søger at sigte mod idealet bag inklusion, den meningssammenhæng jeg på baggrund af mit perspektiv sætter inklusion ind i, en meningssammenhæng, der måske kunne være en motiverende[8] faktor for den pædagog, der praktisk skal forvalte inklusion, som ide:
Gennem inklusion, som praktisk proces i vores institutioner, har vi i fællesskab et alment projekt. Vi ønsker et samfund med åbne anerkendelsesrelationer. Inklusion betyder, at miljøet i vores institutioner er mangfoldigt, en kvalitet, der gør det muligt, pædagogisk at arbejde hen mod, at den kommende generations tankekonstruktioner, beskrevet gennem socialfænomelogiens begreb person-idealtyper, som socialt redskab er nuanceret og præget af værdien solidaritet, hvorved de på samme tid kan navigere i et individualiseret samfund og rette sig mod et samfund med åbne anerkendelsesrelationer.
Hvorved vi gennem inklusion, som pædagogik rettet mod det almene, på sigt retter os mod omsorgen for det specielle. Altså på sigt en søgen mod den balance, jeg indledende fremhæver i Honneth definition af solidaritet; kun hvis jeg aktivt drager omsorg for udfoldelsen af den andens, for mig at se fremmede egenskaber, kan vores fælles mål realiseres. Næste spørgsmålet bliver hvordan denne balance opretholdes undervejs i processen?
Jeg har med min titel og gennem opgaven lagt fokus på perspektivet, vores fælles mål. På denne måde kunne siges at min indgang til bindestregen individ-samfund har været gennem det fælles. Tetler vælger en anden titel, inkluderende specialpædagogik. En titel, der kunne siges at søge indgang til samme bindestreg gennem fokus på omsorg for den enkelte.
Dermed titler, der begge må være til stede, som overskrifter for den kommende proces, såfremt den skal ramme bindestregen i forholdet individ-samfund.
Jeg spørger hvordan jeg kan anskue det pædagogiske begreb inklusion og udpeger psykologisk teori omhandlende individ-samfunds forholdet som perspektiv.
I lyset af forskellige teoretiske perspektiver har jeg med konkrete bud forsøgt at pege frem både mod pædagogikken og den forskning, der skal følge og befordre processen. Konkrete bud og antagelser, jeg perspektiverende vil lade stå som eksemplariske. Inklusion kunne sættes i andre sammenhænge, hvilket jeg undervejs peger mod gennem fodnoter.
Jeg har med begreberne patalogisering og udviklingsisme set kritisk mod den specialpædagogiske tænkning funderet på diagnoser og udviklingspsykologien. Disse perspektiver åbner op for at tænke på andre måder, om almenpædagogik, specialpædagogik, udvikling og diagnoser, subjektivitet og diversitet. Men kan samtidig siges, netop som deres analytiske kvalitet, at være distancerede fra den levede oplevelse i den konkrete hverdag i den pædagogiske institution.
Med det socialfænomelogiske perspektiv retter jeg opmærksomheden mod denne oplevelse og søger at optegne muligheder i denne teori, som analytisk perspektiv mod socialiseringsprocessen i den praktiske pædagogiske inklusion.
I afsnittet som indgang til socialfænomelogien, berører jeg i en fodnote muligheden af at vende mit perspektiv om, at se fra inklusion mod de socialpsykologiske teorier, kunne dette perspektiv fungere som kritisk, konstruktivt, metateoretisk perspektiv på den psykologi, der omhandler individ-samfunds forholdet?
Jeg peger undervejs mod et samarbejde mellem praksis og forskning og mellem forskellige praktiske perspektiver. Tetler (2011) peger mod et samarbejde mellem forskellige forskningsfaglige perspektiver. Med ovenstående metaperspektiv peger jeg mod et samarbejde indenfor psykologien, mellem forskellige teoretiske perspektiver. Perspektiverende vil jeg lade opgaven stå som et første, måske spinkelt og lidt famlende, forsøg på at skitsere denne mulighed.
Samarbejder, der med Tetlers forståelse for den praksis, der kan føle sig afmægtig i et pres fra mange sider, måske med fordel kunne samles omkring det Høgsbro (2010) i en beskrivelse af et forskningsprojekts fem skridt betegner ”faglig bæredygtighed”. Et begreb, der betinger forskningens rammer indenfor de realistiske muligheder for praktikeren. Hvor muligheder i lyset af min analyse må forstås ikke kun, som de gives af det strukturelle niveau, men også som de kan forstås, i den praktiske pædagogik set fra både børne og pædagog perspektiv, i betydningen af socialfænomelogiens begreb brud.
Bech- Jørgensen, Birte (2005): Alfred Schutz og hverdagslivet. I Schutz Alfred (2005): Hverdagslivets sociologi. Hans Reitzels forlag. København. S.7-21
Brinkmann, Svend (2006): John Dewey, en introduktion. Hans Reitzels forlag. København. S. 173-210
Brinkmann, Svend (2010) (red): Det diagnosticerede liv, sygdom uden grænser. Forlaget KLIM, Århus
Burman, Erica (1994): Deconstructing Developmental psychology. Routledge. London s.1-94
Esmark, Anders; Lausten, Carsten Bagge; Andersen, Niels Åkerstrøm (red) (2005.a): Poststrukturalistiske analysestrategier. Roskilde Universitetsforlag. Roskilde. S. 7-41
Esmark, Anders; Lausten, Carsten Bagge; Andersen, Niels Åkerstrøm (red) (2005.b): Socialkonstruktivistiske analysestrategier. Roskilde universitetsforlag. Roskilde. S.7-31
Fisker, Tine Basse (2010b): Nye blikke på småbørn med autisme. I: Autismebladet 2010 (3), 26-39.
Fristrup Tine (2004): Specialpædagogikkens sociale forhold. I: Egelund, Niels (red)(2004): Specialpædagogisk praksis – indspil og udspil. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. København
Heinskou, Torben og Visholm, Steen (red) (2004): Psykodynamisk organisationsteori – på arbejde under overfladen. Hans Reitzel. København
Honneth, Axel (2006): Kamp om anerkendelse. Hans Reitzel forlag. København
Høgsbro, Keld (AKF) (2007): ETIBA, en forskningsbaseret evaluering af rehabilitering- og træningssindsatsen for børn med autisme, herunder evaluering af behandlingsmetoden ABA, Applied behavior Analysis). Marselisborgcentret. Kan downloades www.marselisborgcentret.dk.
Høgsbro, Kjeld (2011): Fem skridt til et forskningsprogram. I: Autismebladet 1,2011. Videnscenter for Handicap og Socialpsykiatri, Servicestyrelsen. S.20-28
Jensen, Torben Bechmann; Christensen, Gerd (2009): Indledning, Ekskursion i et postmoderne landskab. I: Jensen, Torben Bechmann; Christensen, Gerd (2009): Pædagogiske og psykologiske metoder, kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Roskilde Universitetsforlag. Roskilde
Jørgensen, Carsten Rene (2007): En kulturkritisk psykologi? I: Karpatschof, Benny; Katzenelson, Boje (red) (2007): Klassisk og moderne psykologisk teori. Hans Reitzels forlag. København. S. 583-602
Kjær Bjørg (2010): Inkluderende pædagogik, god praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag. København
Kristensen, Lisbeth (2010): Anerkendelse, specialpædagogik spejlet i en socialfilosofisk, kritisk teori. Afgangsprojekt, diplomuddannelsen VIA. Kan findes på www.kristensenlisbeth.dk
Kristiansen, Søren; Mortensen, Nils (2005): Sociologiske analyser af hverdagslivet. I: Esmark, Anders; Lausten, Carsten Bagge; Andersen, Niels Åkerstrøm (red) (2005.b): Socialkonstruktivistiske analysestrategier. Roskilde universitetsforlag. Roskilde
Holst, Jesper; Langager, Søren; Tetler, Susan (red) (2000): Specialpædagogik i en brydningstid. Systime Academic
Langager Søren (2000): ”Efter integrationen” – ude på hjørnet eller inde i cirklen? Fem skitser. I: Knudsen, Anne og Jensen, Carsten Nejst (red) (2000): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og baltzer. Værløse
Madsen Bent (2005): Socialpædagogik, integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzel. København
Røsing, Munk Lilian (2005): Psykoanalyse – Lacans formulering af Freud. I: Esmark, Anders; Lausten, Carsten Bagge; Andersen, Niels Åkerstrøm (red) (2005.b): Socialkonstruktivistiske analysestrategier. Roskilde universitetsforlag. Roskilde
Schutz Alfred (1932): The Phenomelogy of The Social World. Heinemann Educational books Ltd, London 1972. s. 163-214
Schutz, Alfred (1972): Hverdagslivets sociologi – en tekstsamling. Hans Reitzel (oversat fra engelsk, dansk udgave 2005) s. 181-201
Skovlund, Henrik (2002): Hvor blev subjektet af i (social)psykologien? I: Psyke og Logos 23(1), s.14-38
Skovlund, Henrik (2005): Selvets problem i psykologien. I: Nordiske udkast 33(1), s.19-33
Solms, M og Turnbull, O (2004): Hjernen og den indre verden. Akademisk Forlag. Kap. 7 s. 209-227
Sommer, Dion (2004): Barndomspsykologiske facetter. Systime Academic. København
Støfring, Egil (2003): Hvis side er vi på? – inkludering og mulighetenes politik. Specialpedagogik 2003(4). S.4-11
Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interpersonelle verden. Hans Reitzel forlag. København
Søndergård, Dorte Marie (2000): Destabiliserende diskursanalyse: veje ind i poststrukturalistisk inspireret empirisk forskning. I: Haavind Hanne (red.)(2000): Kjønn og fortolkende metode, metodiske muligheder i kvalitativ forskning. Gyldendal Akademisk. Oslo
Søndergaard, Dorte Marie (2005): At forske i komplekse tilblivelser. I: Jensen, Torben Bechmann; Christensen, Gerd (2009): Pædagogiske og psykologiske metoder, kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Roskilde Universitetsforlag. Roskilde
Tetler, Susan (1998): Hvorfor al den snak om inklusion? Dansk Pædagogisk tidsskrift 1998(6). S.22-29
Tetler, Susan (2011): Inkluderende specialpædagogik. Tiltrædelsesforelæsning, trykkes i Specialpædagogik nr 2, 2011
UN (1994): Inklusionschartret. UNESCO World Conference, Salamanca, Spanien. www.CSIE.uk.
Vang, Anne (2011): Inklusion er godt – men ikke for enhver pris. Kronik Dagbladet Information 4.4.2011
Valsiner, Jaan (2000): Culture and human development. Sage Publication. London (s.1-47)
[1] Et eksempel på den ”hvad nu hvis det modsatte” analysestategi Røsing (2005) beskriver med Lacans brug af psykoanalysen i det poststrukturalistiske.
[2] Et eksempel på den enkle karakteristik af poststrukturalistiske analysestrategi Esmark m. fl. giver i deres introduktion til området: ”et blik for blikke” (2005, s.10).
[3] Jeg vil tilbage til en kronik af Anne Vang, børne- og ungdomsborgmester i København, som et eksempel på en tekst, der kunne analyseres i dette perspektiv.
[4] I den tidligere nævnte kronik af Anne Vang argumenterer hun under overskriften den dobbeltbetydende overskrift ”inklusion er godt, men ikke for enhver pris” sig ind i den investeringslogik Brinkmann påpeger i konkurrencestaten. Og konkluderer om børn med særlige behov ”derfor fortjener de at være præcis der, hvor de kan udvikle sig allermest”, hvormed hun formulerer sig med kraftige markører ind i den ide bag udvikling Sommer afdækker.
[5] Heinskou & Visholm ser i psykodynamisk perspektiv marginalisering i skolen, som resultat af destruktive projektive identifikationsprocesser. Med Bions begreber grundantagelses- og arbejdsgruppe ser de, at disse processer forstærkes idet gruppen mister sin hovedopgave af syne (2004, s. 102-107). Et eksempel på hvordan dette perspektiv rettet mod inklusionsbegrebet, kunne være analyserende og anvisende for den opgave Tetler peger på – at holde gruppen sammen
[6] En glidebane jeg måske allerede er inde på gennem brugen af Honneths teori. En glidebane jeg ikke bevæger mig blindt af, men med øjne mod de potentialer, der kunne ligge i at forfølge begreber, der selvfølgeligt kædes sammen, anerkendelse og inklusion, gennem teoretiske perspektiver, der retter sig mod begreberne, men ikke nødvendigvis mod hinanden. Samtidig en, endnu vag, ide om at dette syn kunne være en måde at se mod og ind i sprækkerne i det metateoretiske landskab.
[7] Jeg kunne foreslå dette perspektiv ført videre mod Daniel Sterns teorier om den førsproglige interpersonelle kontakt. En individpsykologi, jeg ser, kunne matche dette socialpsykologiske perspektiv (Stern 2000).
[8] Hvormed jeg her til sidst antyder en mulig sprække mod en sammenhæng også til det psykodynamiske element i Honneths teori. Motivation kunne måske også være en indgang til analyse af processer omkring inklusion.