”Alle gule børn”

Fra forskning til praksis

Svaret her er en reaktion på to artikler i sidste nummer af Autismebladet. Jannick Beyers artikler med et overblik over den nyeste viden om autisme og dens årsager. Og Tine Basse Fiskers resume af sin undersøgelse om interaktion blandt børn med autisme. Begge artikler inddrager det sociale felt i deres konklusion. Og anser det for et vigtigt mål for pædagogikken i forhold til børn med autisme at støtte dem i muligheder i dette felt.

Eksekutive funktioner og behov for støtte

Jannick Beyer konkluderer på resume af de netop nu fremherskende forklaringer på autisme, at de alle, på trods af forskellighed, vil have” behov for en målrettet støtte fra omgivelserne, for at kunne udvikle tilstrækkelig social kompetence, til at kunne indgå i et udviklende samspil med jævnaldrende”. Grundlaget for denne støtte kunne være den strukturerede eller TEACCHinspirerede pædagogik. En pædagogik, der indeholder de elementer Jannick Beyer opstiller som befordrende i forhold til udvikling af de eksekutive processer – analyse, organisering, sekventering, visualisering, redigering af stimuli samt generalisering.

Et overset socialt potentiale

Tine Basse Fisker konkluderer på baggrund af sin undersøgelse at ”nogle børn med autisme har et overset socialt potentiale, som har ganske ringe kår for udvikling i de danske specialinstitutioner generelt”. Hun beskriver med Vygotskys begreb, ”nærmeste udviklingszone”, de undersøgte børns behov for støtte fra pædagogen i udviklingen af dette potentiale. Og ser i specialinstitutionen tre væsentlige faktorer som hindrende for denne støtte – pædagogernes handicapsyn, pædagogernes psykiske og faglige kontekst, den fysiske og organisatoriske kontekst.

Sociale samspil i specialinstitutionen?

Tine Basse Fisker peger på inklusion, som muligheden for at barnets sociale potentiale kan udfoldes. Men måske det også kan udfoldes i specialbørnehaven?  Det er hvad jeg vil søge at skitsere i denne artikel gennem et eksempel fra praksis i en specialbørnehave. Gennem min beskrivelse vil jeg indføje parenteser med henvisninger til begreber fra de to artikler.

”Alle gule børn” – et eksempel fra praksis.

Historisk opstod denne aktivitet på baggrund af organisatoriske ændringer. Vi ændrede tidspunktet for at være på legepladsen og stod dermed med noget ”fri tid”, tid hvor der ikke var noget ”vi plejer at gøre”. På dette tidspunkt havde vi en gruppe børn, som alle havde sprog og var meget interesserede i historier. Vi brugte derfor tiden til fælles højtlæsning. Allerede her indførtes i forhold til børnene betegnelsen ”alle gule børn”. Som forklarende betyder ”dette er en aktivitet, som alle børn på gul stue deltager i”. Visuelt formidlet til børnene gennem et piktogram (visualisering og sekventering, organisatorisk at skabe rum og tid til socialt samspil).

En god oplevelse, som udvikles

Denne stund blev en, overraskende, god oplevelse for både børn og voksne (pædagogernes psykiske kontekst, og påvirkning af handicapsyn). Vi udviklede derfor videre på ideen til at omfatte meget andet end højtlæsning. Således har vi nu gennemført aktiviteten ”alle gule børn” omkring forskelligt indhold hver dag igennem 7-8 år. Undervejs har vi spurgt os selv om vi skulle fortsætte, reflekteret over det, og nået til den konklusion, at det er så værdifuldt for såvel børn som pædagoger, at det er en aktivitet vi ikke vil give slip på. Undervejs også dokumenteret og udviklet, således at vi har fået en højere bevidsthed om de væsentlige elementer i aktiviteten. Udviklet den fra en kategori af voksenstyret gruppeaktivitet, til en særlig kategori af aktiviteter, der målretter sig direkte mod børnenes sociale samspil på basis af børnenes egne initiativer. Gruppen er på 5-6 børn, både børn med sprog og alderssvarende udvikling og børn uden sprog med forsinket udvikling.

Det særlige for aktiviteten

Målet for aktiviteten er socialt samvær, på alle niveauer. Sigtet er at alle børn uanset interesse, udvikling og personlighed skal kunne deltage og skal have lyst til at deltage. Vi definerer ”at deltage” meget bredt, fra at sidde på sin stol få minutter til at se på i længere tid eller aktivt at deltage (børnenes sociale potentiale på alle niveauer). Det er væsentligt at denne aktivitet ikke indeholder traditionelle voksenkrav om, at deltagelse er på bestemte måder eller for at lære noget. Materialet vi samles om skal umiddelbart tale til børnene. De skal kunne håndtere det uden anvisninger eller hjælp og der skal ikke være nogen ”rigtig” måde. Der fokuseres ikke på produkt, men på proces.

Pædagogerne skal være modeller for deltagelsen. De er ikke lærere, men del af et socialt samspil. Aktiviteten har nu forskelligt indhold på de enkelte ugedage. Således at det, på trods af forskellige mødetider, er de samme pædagoger, der er gennemgående i forhold til de enkelte overskrifter. Der kan dermed hele tiden blive fulgt op på de små observationer i forhold til børnenes initiativer (mulighed for analyse, organisatoriske hensyn).

Stadig er den fælles overskrift ”alle gule børn”, men nu med tilføjelsen, mandag leger vi i salen, tirsdag leger vi købmand, onsdag klipper vi, torsdag leger vi med lego/duplo, fredag ser vi film sammen. Dette har givet den sidegevinst at ugens gang er tydeliggjort for børnene, de hænger ugedagene op på denne aktivitet og får i højere grad en fornemmelse af andre tidsangivelser for eksempel i forhold til aflastningsdage (visualisering, organisering og sekventering, samt pædagogernes faglige kontekst og den organisatoriske kontekst, som integreret del af aktiviteten)

Indholdet kan skifte, rammen skaber forudsigelighed

Aktiviteten kan i princippet foregå alle steder med alle materialer eller overskrifter, udover ovennævnte har vi malet, tegnet, leget med modelervoks, lagt puslespil, lavet bål, bagt pizzaer. Men det kunne også være andet legetøj som dukker, snurretoppe, playmobil, træklodser, togbane, sandkasse, playstation, computerspil eller hvad der er tilgængeligt og taler til den børnegruppe der er. Kriteriet for valget er, at det skal være noget for alle børn i gruppen umiddelbart tilgængeligt.

Hvis et barn i gruppen ikke kan samle to duploklodser er det ikke i denne aktivitet det lærer det. Dette læres i en til en samvær med en voksen, og derefter bruges færdigheden i det sociale samvær (generalisering). I den sociale aktivitet kan barnet finde meningen og glæden ved at mestre det lærte, og videre, måske gennem imitation og inspiration fra samværet med de andre børn, udvikle det til egentligt duplo byggeri, som en legende aktivitet. (socialt samspil som udviklingsstøttende for andre områder)

Pædagogen skaber rummet

Som sagt er det defineret, at der er mange måder at deltage på. Billedligt minder vi ofte hinanden om søskendeflokken der klipper julepynt, vi forventer ikke at lillebror på et år griber saksen og klipper et hjerte. Han er med i sin høje stol, får måske det fraklippede røde karton, som han rykker i små fine stykker. Forlader hurtigt bordet for at sove eller tilfredsstille andre umiddelbare behov, mens de andre hygger videre.

At sidde med kort tid, passivt eller med en art sideordnet beskæftigelse er også deltagelse, som måske over tid og med blide skub fra pædagogen kan udvikle sig til aktiv deltagelse og udvidet socialt samspil (barnets nærmeste udviklingszone). Pædagogens vigtigste aktive funktion er at skabe rummet, finde materialet der taler til alle børnene, skabe organisering og visualisering (forudsigelighed og planlægning, som barnet ikke magter).

Overvejer hvor hun skal sætte sig

Når børnene er samlet om aktiviteten kan pædagogens opgave være at trække sig tilbage, helt konkret. Måske børnene selv viser hinanden hvad de bygger i duplo, taler om det eller bare imiterer hinanden. Måske børnene selv finder ud af at sende manglende klodser til hinanden. En forudsætning kan være at pædagogen ikke sidder i vejen ved at sidde mellem børnene. Omvendt kan der være børn, der kun kan deltage, ved den sikkerhed det er fysisk, at have en voksen helt tæt på sig (at møde det usikre og uforudsete).

Er selv deltager  

Når pædagogen sidder med ved bordet er hun sammen med børnene fokuseret på materialet, hun bygger også med duplo, som ligeværdig deltager. Samtidig søger hun at opfange og understøtte det samspil der opstår mellem børnene. Et barn ser måske gentagne gange mod det et andet barn bygger, pædagogen kan måske række barnet tilsvarende klodser eller hvis barnet har verbalt sprog sige ”Ja, Peter bygger en bil”, måske bygger pædagogen selv en bil og inviterer Peter til at køre med bilerne sammen, måske det andet barn overtager pædagogens bil og han kører sammen med Peter (analyse og refleksion over hvert enkelt barns nærmeste udviklingszone).

Både-og eller enten-eller

Jannick Beyer beskriver hvordan vi med baggrund i den nyeste viden om autismens kan forstå hvordan børn med autisme kan blive overrumplede og skræmte af uforudsete, uforberedte ændringer. Tine Basse Fisker beskriver fra sin undersøgelse, hvordan et skærmende handicapsyn med fokus på ikke-kaos står i vejen for interaktion mellem børnene. Dette kunne sættes op som et enten-eller, men måske mere givtigt kan det ses som både-og.

Struktur som sikkerhed; for børnene

Sandsynligvis er det sådan at børnenes brug for forudsigelighed og hjælp til planlægning (det eksekutive funktioner tager sig af) i den pædagogiske hverdag kan blive blandet sammen med pædagogens ønske om kontrol, i betydningen at passe på børnene. Pædagogerne kan dermed som Tine Basse Fisker beskriver det komme til at lukke for mulighederne for et potentielt samspil mellem børnene, der kunne fremme deres udvikling. Omvendt kan man med Jannick Beyer sige, at en forudsætning for dette samspil, for børn med manglende eksekutive funktioner som børn med autisme, er forudsigelighed. Børnene kan ellers vælge forsvar mod det skræmmende i form af i fuld tilbagetiltrækning eller aggressivitet; altså selv lukke for det sociale samspil. At balancere i dette felt er en væsentlig udfordring for pædagogen. Aktiviteter, som ”alle gule børn” kan være et forsøg på at balancere i dette felt - såvel i en specialinstitution, som i inkluderende eller integrerende tilbud

Rum for socialt samvær; gennem bevidsthed

Forudsigeligheden tilgodeses gennem den faste ydre ramme. Barnet kender piktogrammet og dets konsekvenser. Alle børn er til stede, jeg skal ikke lære nyt, det er noget jeg kan, jeg kan ”slippe væk” når jeg vil, jeg får hjælp hvis nødvendigt, det har tidligere været sjovt, de andre børn har det sjovt - kunne være nogen af de erfaringer barnet kan referere til. Materialet er kendt og håndterbart af alle børn, aktiviteten foregår samme sted samme ugedag og indholdet er formidlet visuelt forinden. At åbne rummet for det sociale samspil tilgodeses ved pædagogernes bevidsthed om dette som målet for samværet og bevidsthed om betydningen af egne forholdemåder i deltagelsen, samt bevidsthed om det enkelte barns nærmeste udviklingszone i den sociale udvikling.

En udviklingsproces; for pædagogen

Vi har undervejs øvet os i at holde hænderne i lommen, eller måske endda bedre for munden, tælle til ti og se om ikke børnene selv kommer med det udspil der lå lige på læberne. Forsøgt bevidst at fortolke deltagelse bredest muligt og have øje på de samspil der er mellem børnene. Når dette lykkes giver det lyst til flere af de oplevelser. Og dermed flyttes måske også det handicapsyn, der kunne være hindrende for dette rum, men bibeholder den strukturerede pædagogik, der hjælper børnene i den planlægning, de er afhængige af, men ikke selv mestrer.

Jeg har her beskrevet en specifik praksis. Der kunne være mange andre steder at starte og andre eksempler på praksis, der understøtter både barnets potentiale for socialt samspil og barnets behov for støtte. For pædagogen er oplevelser i aktiviteter af denne slags er en mulighed for gode og livsbekræftende oplevelse, der sammen med faglig bevidsthed kan skabe motivation til arbejdet med disse børn, modsat den udbrændthed og afmagt Tine Basse Fisker beskriver.